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2023
Práticas e Conceções da História e da Didática da História na formação de professores do ensino básico (2.º CEB) – Estudo de Caso da Escola Superior de Educação de Lisboa
Alfredo Gomes Dias
Desde 1977, ano em que iniciei a minha licenciatura em História na Universidade de Lisboa, que aquela disciplina, saber ou ciência passou a fazer parte da minha vida. Hoje, escrever esta expressão – a minha vida – leva-me até às páginas de Ortega y Gasset, para quem “viver é encontrar-me no mundo” e, este mundo é “o que eu acho diante de mim e ao meu redor quando me acho a mim mesmo, o que para mim existe e sobre mim actua de modo visível” (Ortega y Gasset, 2016, pp. 176-177). De diferentes formas, a História ajudou a que me encontrasse a mim mesmo, identificando-me cada vez mais com o que sou e com o que faço, e reconhecendo o mundo que me rodeia, que sobre mim atua das mais variadas formas e sobre o qual tento intervir de forma consciente e crítica, principalmente nas duas dimensões em que divido a minha vida profissional.
Há 38 anos que reparto a minha atividade profissional por dois caminhos distintos, que nem sempre se têm cruzado, mas cuja complementaridade tenho vindo a confirmar, em particular, nos últimos anos de trabalho. Por um lado, o percurso de professor, iniciado em 1981, que me transportou para tempos e espaços diferentes: professor do ensino básico e secundário em África, na República Democrática de S. Tomé e Príncipe e na República Democrática do Congo (Zaire, na época); professor do ensino básico em escolas localizadas nos arredores de Lisboa e no norte de Portugal; e, onde me encontro atualmente, docente do ensino superior, numa escola de formação de professores do ensino básico – Escola Superior de Educação do Politécnico de Lisboa (ESELx) –, dedicado ao ensino da História e da Didática da História e Geografia. Por outro lado, o meu trabalho de investigação sobre a história colonial portuguesa nos séculos XIX e XX, que ocupou os meus primeiros cinco anos de trabalho, com o tema da importação da mão-de-obra em S. Tomé e Príncipe na segunda metade de oitocentos e que, a partir de 1986, os últimos 33 anos, foram exclusivamente direcionados para o estudo da presença portuguesa no sul da China: Macau.
Estes dois percursos, simultaneamente paralelos e complementares, trilhados ao longo dos anos, atravessam o presente estudo, nas dúvidas e interrogações que levantam, nos autores selecionados e nas ideias expressas, nos conceitos mobilizados e nas opções metodológicas assumidas e, provavelmente, nas conclusões reunidas no final deste trabalho.
Embora reconhecendo que a História e a Didática da História ocupam espaços de saber diferenciados, também considero que não podem ser entendidas como se fossem dois corpos estranhos. Pelo contrário, o processo de construção do conhecimento histórico, que foi evoluindo ao longo das diferentes épocas, tem hoje muito para oferecer a quem dedica uma parte importante da sua atividade profissional a estudar e a refletir sobre o ensino e a aprendizagem da História e, ainda, sobre as formas possíveis de ensinar a ensinar História.
Assim, é no campo da formação inicial de professores do ensino básico (10-12 anos) que se insere esta investigação, tentando encontrar respostas às dúvidas e interrogações que levanto em relação à minha prática docente, e ao trabalho que a equipa de docentes da ESELx realiza no ensino da História e da Didática da História.
Não obstante as dificuldades, tem vindo a ser produzida alguma investigação sobre as práticas de ensino da História e sobre a formação em Didática da História. Com esta introdução, pretendo dar início a um estudo que visa analisar de forma crítica o presente, o mundo em que se insere a minha atividade de professor, e encontrar hipóteses alternativas para a formação inicial de professores a desenvolver no futuro. Para tal, ensaio neste estudo uma reflexão crítica sobre o meu trabalho de docente e investigador nos domínios da História e da Didática da História, integrado na equipa de trabalho que, na ESELx, tem a função de formar os futuros professores do ensino básico para o ensino da História.
Em particular, a partir de 2012, concentrei grande parte da minha atividade investigativa, enquanto docente da ESELx, no estudo e reflexão sobre a formação que tem sido oferecida aos estudantes que desejam vir a ser professores do ensino básico e, mais concretamente, no âmbito do ensino e aprendizagem da História. Integrado numa equipa multidisciplinar do domínio científico das Ciências Sociais, com colegas formados em História, Geografia, Sociologia e Antropologia, tenho participado num debate, quase diário, sobre as questões que se levantam ao ensino destas disciplinas, às suas potencialidades na formação de crianças e jovens, e aos conteúdos e metodologias a privilegiar na formação inicial de professores.
Desta reflexão têm resultado mais dúvidas do que certezas, mas também algumas mudanças nos planos de estudo dos cursos ministrados na ESELx – Licenciatura em Ensino Básico (LEB) e do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico (MPHGP) – e nos conteúdos, objetivos e metodologias previstas nas unidades curriculares (UC) que, quer no plano científico, quer didático, alimentam a formação dos futuros professores nas áreas da História e da Didática da História.
Todavia, têm sido reconhecidas algumas dificuldades e hesitações, dúvidas e incertezas, na introdução de mudanças significativas no processo de formação na ESELx, em particular, nas nossas práticas docentes. Foi iniciado um processo de renovação do plano formativo, na componente das Ciências Sociais, no âmbito dos dois cursos: a LEB, de três anos, e o MPHGP com a duração de dois anos. Os diferentes percursos dos docentes, quer na sua formação em História, quer nas suas experiências anteriores como professores do ensino básico e secundário, quer ainda na sua formação no campo da Didática da História, ajudam, em grande medida, a compreender a existência de algumas daquelas dúvidas e fragilidades. Por outro lado, importa começar a analisar o impacte das mudanças introduzidas (i) nos conteúdos e metodologias previstas nas diferentes unidades curriculares dos cursos ministrados; (ii) nas práticas dos professores; (iii) nos resultados que é possível observar junto do trabalho dos estudantes, candidatos a futuros professores do ensino básico.
Partindo dos problemas que têm acompanhado este processo de mudança, fui aprofundando a investigação sobre as práticas de formação desta equipa em que me insiro, o que, para além da apresentação de comunicações e da redação de artigos, regra geral realizados em parceria com outros colegas, conduziu à defesa pública da minha candidatura ao «Título de Especialista na área da Formação de Educadores de Infância e de Professores do 1.º e 2.º Ciclo – Ciências Sociais», com a apresentação de um estudo intitulado Do saber histórico à educação histórica, em outubro de 2016. Em grande medida, a opção por desenvolver esta investigação no âmbito de uma tese de doutoramento centrada na formação inicial de professores no campo da didática deve-se à necessidade de continuar a aprofundar esta problemática, que mobiliza a minha experiência como professor, formador e investigador no campo da História.
Os marcos teóricos em que se fundamenta a problemática central deste estudo desenvolvem-se em torno de quatro questões: Que História se ensina hoje? Que História ensinar? Como ensinar História? Como ensinar a ensinar História?
Todavia, estas quatro questões devem ser contextualizadas no domínio da formação inicial de professores, quer ao nível dos modelos seguidos, quer ao nível das práticas de formação que estão a ser implementadas, no caso concreto em estudo, na Escola Superior de Educação de Lisboa.
Assim, a questão que as deve anteceder traduz o verdadeiro ponto de partida deste estudo, isto é, as conceções e as práticas dos docentes sobre a História e as finalidades do ensino da História, e ainda sobre os princípios que devem orientar os formadores que têm responsabilidades na formação inicial de professores do ensino básico, na ESELx. Embora reconhecendo a transversalidade de algumas linhas de análise que devem orientar a conceção, a ação e a reflexão/avaliação da formação inicial, outras poderão ser identificadas e que resultam das especificidades das Ciências Sociais e da História, nomeadamente das suas finalidades, dos seus conteúdos-conceitos, dos seus princípios pedagógico-didáticos, das competências que se propõem desenvolver e da experiência acumulada pela prática docente nos diferentes contextos de sala de aula.
Retomemos então, as quatro questões-chave atrás enunciadas.
A primeira questão – Que História se ensina hoje? – centra-se na análise dos conteúdos e dos conceitos que hoje dominam os programas de História que são lecionados nas escolas de 2.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), a alunos dos 10 aos 12 anos de idade, assim como nas orientações pedagógico-didáticas que os acompanham. São claros os sinais que revelam a tendência para o predomínio de uma prática centrada na História factual e política, balizada numa perspetiva nacional.
A segunda questão – Que História ensinar? – relaciona-se, em primeiro lugar, com o que entendemos ser, hoje, a utilidade da História, enquanto disciplina escolar imprescindível a uma sociedade em mudança, que aspira a ter cidadãos competentes para a compreender e interpretar, e para nela intervir no sentido de contribuir para a sua transformação. Em segundo lugar, esta questão relaciona-se também com a reflexão sobre os conteúdos e conceitos a privilegiar no ensino da História, os quais, por diferentes razões, deverão acompanhar as mudanças que têm ocorrido no mundo, em particular depois da II Guerra Mundial, aceleradas pelo fenómeno da globalização que mundializou os problemas locais e localizou os problemas globais.
A terceira questão – Como ensinar História? – remete para os princípios pedagógico-didáticos e as metodologias de ensino e aprendizagem, reconhecendo a necessidade de conceber uma prática que promova (i) uma conceção de História problematizadora da realidade social; (ii) o desenvolvimento de competências que emergem das fases do processo de construção do conhecimento histórico; (iii) a construção de um pensamento crítico que habilite cada um a intervir ativamente no sentido da transformação social.
Finalmente, a quarta questão – Como ensinar a ensinar História? – retoma, em traços gerais, as linhas de discussão sobre a Didática da História, enquanto campo de conhecimento teórico-prático dirigido à formação de professores do 2.º CEB (10-12 anos). Uma didática que se ocupe dos problemas do ensino da História, os quais se relacionam com as suas finalidades, com o valor social e educativo que lhe é atribuído, com os conteúdos selecionados e, ainda, com os métodos de ensino e estratégias de aprendizagem.
Não obstante a sua apresentação em secções independentes, estas quatro questões devem ser analisadas de forma integrada. Repensar os conteúdos e as metodologias do ensino e aprendizagem da História que hoje melhor poderão servir à educação de jovens historicamente competentes exige uma análise, quer ao modo como evoluiu o ensino da História, quer à realidade que se vive atualmente nas escolas do 2.º CEB. Em última instância, ensaiamos uma prática de questionar o presente, procurando no passado respostas que nos ajudem a definir um futuro diferente, para professores e alunos, para a escola e a sociedade em que esta se insere. Contudo, esta análise dos conteúdos deve ser complementada com uma reflexão sobre as metodologias de ensino e as estratégias de aprendizagem. Se os conteúdos podem condicionar as opções metodológicas, só em parte esta afirmação pode ser considerada como verdadeira. Para além dos conteúdos, ou apesar deles, acredito ser possível a um professor, reflexivo e crítico, capaz de tomar decisões na gestão do currículo, aproveitar as margens de liberdade que a sala de aula lhe oferece para implementar estratégias e atividades diferenciadas e contextualizadas, principalmente de caráter investigativo, que conduzam os alunos a experienciar o que é a “oficina da História” e, deste modo, aprender a questionar a realidade, procurar respostas para as suas interrogações e, indo mais longe, a agir no sentido da transformação do mundo, “porque ‘pensar históricamente’ brinda elementos para comprender la realidad sobre la que los jóvenes deberán actuar” (De Amézola, 2011, pp. 189-190).
Este é o caminho que me proponho percorrer, de modo a ensaiar uma análise crítica aos processos formativos que se encontram implementados na ESELx, identificando algumas linhas que hoje poderão nortear o ensino da História, assim como as metodologias que garantam o desenvolvimento das competências históricas, no contexto da formação inicial.
Dias, A. (2023). Práticas e Conceções da História e da Didática da História na Formação de Professores do Ensino Básico (2.º CEB). Estudo de caso da Escola Superior de Educação de Lisboa. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. [ISBN 978-989-53678-3-2]
Cómo investigar sobre el pluralismo democrático y el desacuerdo en la escuela. El objetivo 16 de los ODS
Antoni Santisteban Fernandéz (Coord.), Maria João Hortas, Carmen Rosa García Ruiz, Alfredo Gomes Dias
En los objetivos de desarrollo sostenible de las Naciones Unidas, el objetivo 16 propone trabajar por la paz, la justicia y unas instituciones democráticas sólidas. Los autores y autoras de esta comunicación pensamos que, para conseguir esta meta, es imprescindible avanzar en nuevas alternativas de educación en competencias de cultura democrática en la escuela, siguiendo, por ejemplo, propuestas como la del Consejo de Europa (Council of Europe, 2018), en especial cuando se piensan para las primeras edades.
Las investigaciones sobre educación en cultura democrática en la educación primaria han sido escasas, aunque la cultura democrática en la infancia sea un aspecto esencial para la formación de las personas (Van Deth, Abendschön y Vollmar, 2011). Los niños y niñas son consumidores y consumidoras, usuarios de servicios, del transporte, hacen uso de los espacios públicos, influyen en las decisiones de la familia, etc. (Fien, 1992). Pero, aunque hace tiempo que se reconoce esta realidad, no ha sido suficiente para que desde la investigación educativa se aporten los conocimientos necesarios para un cambio.
En este proyecto nos hemos propuesto indagar sobre la cultura democrática en la educación primaria1 . En concreto, sobre cómo los niños y niñas interpretan las evidencias del pluralismo, que es uno de los conceptos más importantes de la ciencia política y de la democracia. Hemos diseñado un conjunto de actividades para conocer las representaciones de los niños y niñas sobre la controversia, el desacuerdo y el conflicto.
Santisteban, A., Hortas, M. J., García, C., & Dias, A. (2023). Cómo investigar sobre el pluralismo democrático y el desacuerdo en la escuela. El objetivo 16 de los ODS. In María de la Encarnación Cambil, Antonio Rafael Fernández Paradas e Nicolás de Alba Fernandéz (Coords.), La Didáctica de las Ciencias Sociales ante el reto de los ODS (pp. 147-156). Madrid: Narcea, S. A. Ediciones.
Competencias para una Cultura Democrática: experiencias de participación democrática en la formación inicial de profesores
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Los principios políticos y sociales, que están en la base de los ODS, reclaman una visión del mundo pautada por los valores de una cultura para la democracia, lo que implica que los sistemas educativos de cada país asuman nuevas responsabilidades. En este capítulo, la formación inicial de profesores tiene un papel relevante que desempeñar para garantizar la promoción de actitudes y capacidades, valores y conocimientos, necesarios para que la educación de niños y jóvenes les haga capaces de pensar críticamente y de participar en la dinámica de transformación social.
Con esta finalidad se ha llevado a cabo el proyecto EDCD-TEP, incluido en el Programa DISCO, durante el segundo semestre de 2020 y el año 2021. Proyecto coordinado por un equipo de docentes de la Universidad Autónoma de Barcelona y otras dos instituciones colaboradoras: la Universidad Metropolitana de Manchester y la Escuela Superior de Educación del Politécnico de Lisboa (ESELx).
Durante la realización de este proyecto, el equipo de docentes de la ESELx ha iniciado un proceso de cambio en las asignaturas de Ciencias Sociales del plan de estudios del Máster en Educación de Primer Ciclo de Enseñanza Primaria, y de Portugués e Historia y Geografía de Portugal en el Segundo ciclo de Enseñanza Primaria (6-12 años-MPHGP). En particular, en la unidad curricular (UC) de Sociedad, Cultura y Territorio (SCT), con el fin de garantizar a los la vivencia de un aprendizaje que promueva las Competencias para una Cultura Democrática (CCD), a partir del modelo definido por el Consejo de Europa (2017).
Nos proponemos comprender de qué modo la vivencia de procesos participativos en la gestión del currículo por parte de los estudiantes durante su formación inicial puede permitir desarrollar CCD que puedan ser activadas posteriormente en su práctica docente. Para tal analizamos (i) los procesos de construcción del conocimiento vividos por los estudiantes en la UC; (ii) los proyectos concebidos por los estudiantes; y (iii) la evaluación final realizada por los estudiantes a través de un proceso de reflexión y participación. Metodológicamente, recurrimos al análisis de contenido de las actividades de los estudiantes y de los escritos recogidos sobre las dinámicas vividas, bien presencialmente, bien online.
Hortas, M. J., & Dias, A. (2023). Competencias para una Cultura Democrática: experiencias de participación democrática en la formación inicial de profesores. In María de la Encarnación Cambil, Antonio Rafael Fernández Paradas e Nicolás de Alba Fernandéz (Coords.), La Didáctica de las Ciencias Sociales ante el reto de los ODS (pp. 629-637). Madrid: Narcea, S. A. Ediciones.
2022
Global Citizenship Education and Teacher Education in Spain and Portugal
Alfredo Gomes Dias, Ernesto Gómez, Antoni Santisteban, Joan Pagès
La Educación para la Ciudadanía y para la Ciudadanía Global en España y Portugal han de contextualizarse e interpretarse en Europa y en las propuestas realizadas por la Unión Europea y el Consejo de Europa al menos desde finales del siglo XX. Los esfuerzos para realizar una propuesta europea de la Educación para la Ciudadanía chocan con distintas tradiciones y concreciones curriculares. Esta pluralidad ha hecho que sea necesario un trabajo constante de debate y de consenso, además de diferentes estudios sobre la situación de la educación para la ciudadanía en cada país, que han ayudado a que los europeos conocieran mejor la situación de los demás y, también, su propia situación en el conjunto. En este capítulo presentamos la situación del currículum de la Educación para la Ciudadanía Global en Europa, España y Portugal y la formación de su profesorado. Las diferencias entre ambos países son notorias.
Dias, A., Gómez, E., Santisteban, A., & Pagès, J. (2022). Global Citizenship Education and Teacher Education in Spain and Portugal. In Daniel Schugurensky & Charl Wolhuter, Global Citizenship Education and Teacher Education (pp. 201-214). New York, London: Routledge.
Ciências Sociais e Competências para uma Cultura da Democracia: a construção participada de uma cidadania crítica na formação inicial de Professores
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Pensar a formação inicial de professores para responder aos desafios que se colocam à sociedade contemporânea significa preparar os futuros docentes para refletirem criticamente sobre a sua prática na perspetiva do desenvolvimento de Competências para uma Cultura da Democracia.
Este desafio é assumido na formação que realizamos na Escola Superior de Educação, Politécnico de Lisboa, embora ainda de uma forma pouco consistente: no primeiro e segundo ciclos de formação, continuamos a identificar muitas fragilidades na prática docente direcionada para a promoção de valores, atitudes, capacidades, conhecimento e pensamento crítico, na perspetiva da construção de uma cidadania democrática.
Perante este problema, e no contexto do projeto europeu Embedding a Democratic Culture Dimension in Teacher Education Programmes (EDCD-TEP), inserido no Programa DISCO – Democratic and Inclusive School Culture in Operation (DISCO) EU/CoE Joint Programme for international co-operation projects, reformulámos o plano de formação previsto na unidade curricular Sociedade, Cultura e Território, do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico.
A complexidade do tema e o repensar das abordagens pedagógicas e didáticas na sala de aula cruzam-se com a necessidade de compreender a totalidade da realidade social, a qual exige a disponibilidade para mobilizar diferentes disciplinas dentro do campo das Ciências Sociais. Partindo desta perspetiva interdisciplinar e da matriz de Competências para uma Cultura da Democracia do Conselho da Europa (2016b), os estudantes a frequentar a unidade curricular de Sociedade, Cultura e Território identificaram um conjunto de situações problema emergentes de contextos de sala de aula e definiram problemáticas, objetivos e conteúdos para desenvolver em grupo uma investigação que os conduzisse na construção de conhecimento capaz de responder a uma problemática previamente definida. Este conhecimento foi posteriormente mobilizado para planificar um projeto pedagógico-didático, a desenvolver com alunos de 1.º ou 2.º CEB.
Neste texto, propomo-nos compreender de que modo a vivência de processos participativos de gestão do currículo, pelos estudantes durante a sua formação inicial, permite desenvolver competências de cidadania crítica e democrática que mobilizam, posteriormente, para a sua prática docente. Metodologicamente, recorremos à análise de conteúdo dos projetos pedagógico-didáticos construídos pelos estudantes e dos registos escritos das dinâmicas implementadas, quer presencialmente, quer online.
Dos resultados obtidos salienta-se: 1) o desenvolvimento de competências para a construção de uma cidadania democrática pelos estudantes; 2) a identificação de um marco teórico de referência para a compreensão das Competências para uma Cultura da Democracia; 3) a valorização de metodologias participativas, enquanto vetor indispensável para a formação de professores comprometidos com uma cultura da democracia.
Hortas, M. J., & Dias, A. (2022). Ciências Sociais e Competências para uma Cultura da Democracia: a construção participada de uma cidadania crítica na formação inicial de Professores. In Alfredo Gomes Dias e Cristina Loureiro (Coords.), Práticas de integração curricular nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (pp. 83-114). Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa.
Didática da História e da Geografia: prática docente, investigação e cidadania crítica
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas
Una formación inicial del profesorado comprometida con el desarrollo de la ciudadanía crítica debe centrarse en la gestión del plan de estudios orientado al desarrollo de competencias de saber pensar, saber ser y saber actuar, para leer e intervenir de forma crítica en el mundo. En este paradigma de compromiso con el desarrollo de competencias de ciudadanía critica, en la Escuela Superior de Educación de Lisboa, se ubican las unidades curriculares (UC) de Didáctica de la Historia y de la Geografía; Sociedad, Cultura y Territorio y Temas de Historia y Geografía, que constituyen el componente de Ciencias Sociales y Didáctica de las Ciencias Sociales en el Máster en Enseñanza del 1º Ciclo de Educación Básica y Portugués e Historia y Geografía de Portugal en el 2º Ciclo de Educación Básica (MPHGP). En las tres UC se privilegia un enfoque en “situaciones problemáticas” o “situaciones de realidad social” para problematizar, construir conocimiento y elaborar propuestas didácticas para alumnos de primaria. Estas unidades curriculares, de naturaleza teórica y didáctica, apoyan la práctica pedagógica (PES) realizada por los estudiantes dentro del MPHGP.
En este breve estudio, proponemos comprender cómo se incorpora la ciudadanía crítica en las competencias desarrolladas por los estudiantes y cómo ellos, como maestros, movilizan esta competencia para sus prácticas y para la investigación que desarrollan.
Por lo tanto, proponemos analizar cómo las prácticas e investigaciones realizadas por los estudiantes en el último año de formación revelan la intencionalidad de desarrollar una ciudadanía crítica en los alumnos de primaria. La respuesta a este problema se desarrolla en dos momentos: 1) análisis de las competencias críticas de ciudadanía que se propone desarrollar en el ámbito de la formación en Ciencias Sociales en el MPHGP y, 2) exploración de las competencias críticas de ciudadanía privilegiadas por los estudiantes en su investigación sobre la práctica.
Metodológicamente, recurrimos al análisis de contenido: i) de los programas de las UC referidas y, ii) de los informes finales de los estudiantes de MPHGP, realizados en el ámbito de las Ciencias Sociales, en 2018-2019.
Este camino de análisis y reflexión crítica nos permite identificar cómo los estudiantes integran las habilidades de ciudadanía crítica, tanto en la práctica como en la investigación: algunos centran su informe final de maestría en temas directamente relacionados con esa competencia; otros, indirectamente, integrando ciudadanía crítica en el desarrollo de competencias histórico-geográficas
Dias, A. & Hortas, M. J. (2022). Didática da história e da geografia: prática docente, investigação e cidadania crítica. In Juan Carlos Bel Martínez, Juan Carlos Colomer Rubio e Nicolás de Alba Fernández (Eds.), Repensar el currículum de ciencias sociales. Prácticas educativas para una ciudadanía crítica (Tomo 2, pp. 547-556). Valencia: Tirant Humanidades.
2021
El currículum de historia en Inglaterra, Portugal y España: contextos diferentes y problemas comunes
Antoni Santisteban, Alfredo Gomes Dias, Edda Sant
En este trabajo analizamos los currículums de historia de tres países: España, Portugal e Inglaterra. El análisis se realiza siguiendo un mismo esquema interpretativo, primero una descripción del contexto y de la tradición curricular, después diferentes elementos del currículum: finalidades, escalas temporales y espaciales, contenidos y enfoque metodológico. Para analizar cada caso hemos escogido la etapa educativa de educación secundaria obligatoria de cada país, aunque no en todos los casos coinciden las edades con exactitud. Entre cada país existen diferencias evidentes, tanto en el proceso de elaboración y debate sobre el currículum, como en las prioridades del mismo. Hemos focalizado nuestra atención en cuestiones como la concepción inherente en cada currículum sobre el papel del profesorado en tomar decisiones sobre qué y cómo enseñar, la utilidad de la historia para comprender el mundo actual, la formación del pensamiento histórico, así como la relación entre la educación histórica y la educación para la ciudadanía. Por último, comprendemos las diferencias que existen entre los mismos, por tradición y por contexto social, pero percibimos semblanzas y diferencias, pero sobretodo problemas comunes que cada país afronta con propuestas distintas.
Santisteban, A., Dias, A., & Sant, E., (2021). El currículum de historia en Inglaterra, Portugal y España: contextos diferentes y problemas comunes. Educar em Revista, 37, 1-24.
Prática de Ensino Supervisionada em História e Geografia de Portugal no 2.º CEB: perspetiva crítica para a mudança
Alfredo Gomes Dias
Tal como a prática de ensino, também as práticas de supervisão pedagógica realizadas durante a formação inicial de professores devem ser alvo de reflexão crítica com o objetivo de introduzir mudanças que melhorem a formação dos estudantes do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo do Ensino Básico. Com este artigo pretendemos (i) construir um mapa conceptual que enquadre a prática de supervisão em História e Geografia, no 2.º ciclo; (ii) analisar os domínios que foram considerados prioritários nas observações realizadas durante a unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada II – 2.º ciclo; (iii) refletir criticamente sobre a prática de supervisão implementada nos últimos anos, na Escola Superior de Educação de Lisboa. Metodologicamente analisaram-se (1) os registos de observação reunidos durante a Prática de Ensino Supervisionada II – 2.º CEB, no âmbito daquele mestrado, entre os anos letivos de 2014/2015 e 2019/2020; (2) as reflexões produzidas pelos estudantes, no ano letivo de 2019/2020. Com esta análise foi possível identificar lacunas e fragilidades nas práticas de supervisão em História e Geografia de Portugal do 2.º CEB e identificar linhas de ação que poderão melhorar as atividades de acompanhamento dos estudantes e, desse modo, a sua formação, enquanto futuros professores de História e Geografia.
Dias, A. (2021). Prática de Ensino Supervisionada em História e Geografia de Portugal no 2.º CEB: perspetiva crítica para a mudança. Da investigação às práticas, 1(11), pp. 80-101.
Formação inicial de professores, Ciências Sociais e transformação social
Diana Almeida, Filipa Carvalho, Inês Alves, Inês Marques, Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas
No ano letivo 2018/19, quatro estudantes do 2.º ano do Mestrado em Educação no 1.º CEB e em História e Geografia de Portugal no 2.º CEB (MPHGP) da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) realizaram a sua última prática de ensino supervisionado num contexto de diversidade cultural e baixo nível socioeconómico. Os estudantes realizaram a intervenção em duas turmas do 1.º CEB, do 2.º e 3.º anos de escolaridade. O trabalho realizado durante a Prática de Ensino Supervisionada (de março a maio de 2019) e os resultados obtidos com a implementação do Projeto de Intervenção (PI) oferecem material de análise que nos propomos organizar, nesta comunicação, em torno de três objetivos: (i) refletir sobre a construção de novas práticas de formação inicial de professores; (ii) conceber PI que reconhecem as potencialidades da diversidade étnica enquanto estratégia/recurso de ensino, aprendizagem e integração social; (iii) analisar o contributo do ensino e aprendizagem do Estudo do Meio social no desenvolvimento de competências que permitam aos alunos, ler e interpretar o mundo que os rodeia. Metodologicamente, esta comunicação parte da informação reunida durante o processo de supervisão dos PI, reunindo as notas de registo sobre a observação direta não participante, e a análise documental dos PI, dos relatórios produzidos e dos dossiês pedagógicos. Com este estudo ficou patente a necessidade da ESELx assumir a responsabilidade de promover práticas de supervisão pedagógica em contextos que lhe são geograficamente próximos, caracterizados pela diversidade social e cultural, reconhecendo o seu papel, quer na formação inicial dos futuros professores de 1º CEB, quer na mudança das práticas dos docentes que colaboram no acolhimento aos estudantes do MPHGP.
Almeida, D., Carvalho, F., Alves, I., Marques, I., Dias, A., & Hortas, M. J. (2021). Formação inicial de professores, Ciências Sociais e transformação social. In Nuno Ferreira & Clarisse Nunes (eds.), Diversidades, educação e inclusão (pp. 71-91). Lisboa: CIED, ESELx-IPL.
2020
Educação para a Cidadania Global: formação de professores na Escola Superior de Educação de Lisboa
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
A relação entre as orientações para a Educação para a Cidadania Global (ECG) no ensino básico e secundário e os discursos e práticas para uma formação inicial de professores, comprometida com o desenvolvimento de competências de cidadania, é a questão central deste artigo. Os percursos realizados em matéria de ECG no ensino básico e secundário são analisados a partir dos documentos oficiais Referencial de Educação para o Desenvolvimento, Perfil dos Alunos, Competências Essenciais (Cidadania e Desenvolvimento). O lugar da ECG na formação de professores decorre da análise do quadro legislativo da formação pós Bolonha. A operacionalização destas orientações na Escola Superior de Educação (ESELx), em particular, é analisada a partir dos programas e práticas em unidades curriculares em que esta formação está prevista. A análise dos vários documentos produzidos evidencia que é pouco clara a conceção de uma cidadania enquanto praxis, isto é, enquanto ação que resulta de uma reflexão e análise críticas, direcionadas para processos de transformação da realidade em que se vive, considerada na sua dimensão multiescalar. O grande desafio reside na construção de um espaço de aprendizagem democrática, envolvendo toda a escola, numa perspetiva de ensinar e aprender, vivendo a democracia. Cada instituição de formação tem de partir da sua realidade e construir um caminho que afirme ou consolide a dimensão da ECG nos seus planos de estudo. No caso da ESELx, desenham-se algumas linhas de trabalho no sentido de reforçar a formação em ECG nos mestrados profissionalizantes. Os pressupostos para este desenho curricular definem-se na reflexão final que encerra este artigo.
Hortas, M. J., & Dias, A. (2020). Educação para a Cidadania Global: formação de professores na Escola Superior de Educação de Lisboa. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 7, 45-63.
Educação para a Cidadania em Portugal
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas
Depois da Revolução de Abril de 1974, a democratização da vida política portuguesa permitiu que a educação para a cidadania ocupasse um espaço cada vez mais relevante no campo do ensino formal.
À entrada no século XXI, intensificaram-se as transformações na relação entre sociedade e escola, decorrentes da generalização do modo de vida urbano, da diversificação dos públicos escolares e das mudanças nos processos de socialização primária das crianças e jovens (CLAUDINO; HORTAS, 2015). Estes são novos desafios que se vivem em simultâneo com a emergência de uma nova ordem econômica e social, com situações de extremismo violento e de desconfiança face aos processos democráticos, que colocam em causa a liberdade e a tolerância (COMISSÃO EUROPEIA, 2018, documento eletrônico).
Neste contexto, têm-se multiplicado as publicações por parte dos organismos europeus e internacionais, na forma de estudos e relatórios, de declarações e de cartas. A título de exemplo, a Comissão Europeia (através da Recomendação 2006/962/EC do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de dezembro de 2006) apresentou o quadro de Competências Essenciais e, em 2015, produziu a Declaração de Paris; em 2016, o Conselho da Europa publicou o quadro de referência Competences for democratic culture: Living together as equals in culturally diverse societies e, em 2017, os resultados da monitorização da implementação da Carta sobre Educação para a Cidadania Democrática e para os Direitos Humanos. Na mesma linha, a UNESCO, ancorada no Modelo de Educação para a Cidadania Global (2015), tem defendido e promovido uma concepção de educação para a cidadania à escala global. Também a Associação Internacional para a Avaliação do Desempenho Escolar (IEA) publicou os resultados do seu estudo internacional sobre a formação cívica e a cidadania (SCHULZ et al., 2017).
(…)
Dias, A., & Hortas, M. J. (2020). Educação para a Cidadania em Portugal. Revista Espaço do Currículo, 13 (2), 176-190.
2019
Representações da História e do Ensino da História na Formação Inicial de Professores: um estudo exploratório
Alfredo Gomes Dias
Este trabalho insere-se na tese inscrita no Doutoramento em Educação da UAB – Practicas y Concepciones de la Historia e de la Didáctica de la Historia en la Formación de Maestros (10-12 años): el studio de caso de la Escola Superior de Educação de Lisboa. Objetivo deste estudo exploratório: analisar as representações dos estudantes do Curso de Mestrado em Educação Básica (EB) sobre o conceito de História e as finalidades do Ensino da História.
Propomo-nos (i) introduzir o conceito de representação social; (ii) analisar as conceções sobre “que História se ensina” e “que História se devia ensinar”; (iii) identificar as representações dos estudantes do Curso de Mestrado em Educação Básica (6-12 anos) da ESELx. Este estudo assenta na análise de conteúdo de um inquérito por questionário realizado em outubro de 2017.
Este trabalho é o ponto de partida para uma investigação sobre as conceções de História e de Ensino da História na formação inicial de professores da EB (10-12 anos) na ESELx. O objetivo é analisar e refletir sobre os resultados de um estudo exploratório realizado na Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), com o objetivo de analisar as representações dos estudantes do mestrado em Educação Básica, 1.º e 2.º Ciclo (6-12 años) da ESELx, sobre o conceito de História e as finalidades do ensino da História.
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Dias, A. (2019). Representações da História e do Ensino da História na Formação Inicial de Professores: um estudo exploratório. In Maria Ballbé, Neus González-Monfort & Antoni Santisteban (Eds.), Quin professorat, quina ciutadania, quin futur? Les reptes de l’ensenyament de les ciències socials, la geografia i la història (pp. 167-174). Barcelona: GREDICS / Universidade Autónoma de Barcelona.
Conceções Histórico-Geográficas e Formação de Professores em Didática das Ciências Sociais
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Neste artigo propomo-nos refletir a partir das práticas desenvolvidas na formação inicial de professores, no âmbito da didática das ciências sociais, história e geografia, sobre as representações dos estudantes acerca dos conceitos de história e de geografia e das finalidades do ensino da história e da geografia no início do 2.º ciclo de formação (mestrado), na Escola Superior de Educação de Lisboa.
Os objetivos que orientam esta análise crítica centram-se em: (i) reconhecer as conceções de história e geografia dos estudantes; (ii) identificar as finalidades que os estudantes referem como prioritárias no ensino da história e da geografia; (iii) analisar a perspetiva interdisciplinar dos estudantes para um ensino integrado da história e da geografia. A resposta a estes objetivos permite avançar para uma consciencialização e reflexão sobre as práticas formativas desenvolvidas no âmbito da formação inicial de professores em didática das ciências sociais, história e geografia numa perspetiva crítica.
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Hortas, M. J., & Dias, A. (2019). Conceções Histórico-Geográficas e Formação de Professores em Didática das Ciências Sociais. In Maria João Hortas, Alfredo Dias & Nicolás de Alba (Eds.), Ensinar e aprender Didática das Ciências Sociais. A formação de professores numa perspetiva sociocrítica (pp. 739-749). Lisboa: Escola Superior de Educação do Politécnico de Lisboa / AUPDCS.
Integração curricular no 1.º CEB – da prática à formação
Diana Campino, Alfredo Gomes Dias
Com esta comunicação pretende-se apresentar um projeto de investigação-ação desenvolvido no ano letivo de 2016/2017 e que deu origem a uma dissertação do Curso de Mestrado em Didáticas Integradas em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Sociais, com o título Estudo do Meio: A Construção de uma Prática Integradora, cujas provas públicas se realizaram no passado mês julho.
O projeto foi implementado numa turma de 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), tendo subjacente duas finalidades: (i) ensaiar a conceção, implementação e avaliação de um projeto de integração curricular no 1.º CEB e (ii) evidenciar as competências que um professor deve mobilizar para promover um projeto desta natureza.
Assim, nesta comunicação, serão apresentados (i) os objetivos definidos; (ii) as estratégias adotadas; (iii) a avaliação das aprendizagens; e, (iv) as potencialidades da investigação-ação enquanto processo formativo do professor.
O estudo aponta para (i) as potencialidades do Estudo do Meio, enquanto área disciplinar integrada e integradora do currículo do 1.º CEB; (ii) a relevância das práticas de integração curricular, particularmente pelas competências que se desenvolvem nos alunos; (iii) a importância da participação dos alunos, envolvendo-os ativamente na construção das suas aprendizagens; e, (iv) o papel da investigação-ação como metodologia formativa para um professor desenvolver processos de reflexão crítica, tendo em vista introduzir mudanças nas suas práticas.
Campino, D., & Dias, A. (2019). Integração curricular no 1.º CEB – da prática à formação. In Leite. Atas do IV Encontro de Mestrados em Educação e Ensino da Escola Superior de Educação de Lisboa (pp. 175-186). Lisboa: CIED – Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais da ESE do Politécnico de Lisboa.
Resumir textos narrativos e textos expositivos: do ensino às perceções dos alunos
Joana Letras, Alfredo Gomes Dias, Otília Sousa
Na sociedade atual há uma necessidade aumentada de competências de literacia. Compreender o que se lê é uma competência básica para viver em sociedade e para ter sucesso escolar. Quantas vezes, nos comboios rápidos (com marcação prévia de lugar) há confusão com a identificação dos lugares? É frequente ter-se um passageiro a mudar de lugar ou ter alguém a reclamar o seu lugar porque não houve compreensão na leitura do bilhete. O que é resolvido com uma conversa no caso do bilhete pode causar muitos problemas na compreensão da leitura do manual de História ou de Matemática. Um estudante que não compreende dificilmente aprende. Um deficit de competência de compreensão compromete o percurso escolar dos estudantes (Pinto, Martínez, & Jiménez-Taracido, 2016; Sousa, 2015, p. 92).
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Letras, J., Dias, A., & Sousa, O. (2019). Resumir textos narrativos e textos expositivos: do ensino às perceções dos alunos. Palavras – revista em linha, 2, pp. 9-19.
2018
Competencias histórico-geográficas y formación inicial de profesores (6-12 años) en la ESELx
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas
La complementariedad de los conceptos de espacio y tiempo nos invitan al estudio de las potencialidades de una enseñanza y aprendizaje de la Geografía y de la Historia basado en una perspectiva interdisciplinar.
En la Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), en los másteres en Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico (ME12CEB) integrados en la formación de maestros para la educación primaria (6-12 años), las propuestas formativas en didáctica de la Historia y de la Geografía promueven un abordaje integrado del currículo, centrado en el desarrollo de competencias transversales en las dos áreas de conocimiento.
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Dias, A., & Hortas, M. J. (2018). Competencias histórico-geográficas y formación inicial de profesores (6-12 años) en la ESELx. In Esther Torres; Carmen García Ruíz & María Agustí (Ed.). Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 221-232). Valladolid: Ediciones Universidad de Valladolid / AUPDCS.
Ciudad, ciudadanía y compromiso social en la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria
Alfredo Gomes Dias, Rebeca Guillén Peñafiel, Ana Maria Hernández Carretero, Francisco Jaraíz Cabanillas, Maria João Hortas
La ciudad se constituye como un espacio de confrontaciones, atrae y repele al mismo tiempo, despertando emociones opuestas y sentimientos desencontrados (Bauman, 2005). En la diversidad de paisajes urbanos son constantes las novedades y sorpresas, son rápidas las transformaciones, siendo múltiples los lugares atractivos y repulsivos. En estas interacciones, los paisajes que diariamente visitamos “condensan y resumen los trazos características de la vida urbana” (Bauman, 2005, p. 68). La diversidad de paisajes que la ciudad nos ofrece permite que la utilicemos como laboratorio para descubrir, experimentar y aprender Geografía en el contexto escolar.
El análisis de los paisajes urbanos próximos a nosotros nos permite mirar a nuestro alrededor y observar para conocer y comprender la realidad que nos rodea. Pero esta visión va a depender de las emociones, de los sentimientos y de las experiencias. Es lo que se conoce como literacidad visual (Gil, 2011; García-Moris et al., 2016).
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Dias, A., Peñafiel, R., Carretero, A., Cabanillas, F., & Hortas, M. J. (2018). Ciudad, ciudadanía y compromiso social en la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. In Esther Torres; Carmen García Ruíz & María Agustí (Eds.). Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 1061-1072). Valladolid: Ediciones Universidad de Valladolid / AUPDCS.
2016
Do saber histórico ao ensino da História
Alfredo Gomes Dias
Com o início do curso de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (CEB) e, desde o ano letivo de 2015/2016, com a entrada em funcionamento do curso de Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º CEB, criou-se uma nova dinâmica na formação de professores oferecida na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa (ESELx), no domínio das Ciências Sociais e, mais concretamente, na área do conhecimento histórico / educação histórica. Os professores envolvidos nesta componente da formação inicial de professores do ensino básico têm vindo a desenvolver um intenso trabalho de estudo e reflexão sobre as opções formativas que a ESELx coloca à disposição dos seus estudantes, quer no 1.º ciclo de formação – o curso de Licenciatura em Educação Básica – quer no 2.º ciclo de formação, agora com o curso de mestrado.
No âmbito da história e da educação histórica, a grande questão que tem estado no centro deste estudo reflexivo remete para a necessidade de garantir uma formação científica adequada a todos os que se apresentam como candidatos a professores do 1.º e 2.º CEB e, também, uma formação pedagógico-didática que os prepare para os desafios que diariamente surgem dentro da sala de aula e da escola, em geral. Por isso, é de particular relevância o aprofundamento do estudo e da reflexão sobre o processo de construção do conhecimento histórico e da sua relação com o desenvolvimento de alunos historicamente competentes. É no enquadramento desta relação que emerge o conceito de educação histórica assim como as opções formativas que têm vindo a ser adotadas nos cursos ministrados na ESELx.
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Dias, A. (2017). História e desenvolvimento de competências na educação básica: a experiência da ESELx. Da Investigação às práticas, 7 (1), 63-90.
2017
Educação histórico-geográfica e desenvolvimento de competências no ensino básico (6-12 anos)
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Francisco Jaraíz Cabanillas, Ana Maria Hernández Carretero
Quando, pela manhã, lemos as primeiras notícias do dia, deparamo-nos com uma imensa diversidade de acontecimentos que ocorreram, nas últimas horas, em diferentes partes do globo. No ar fica sempre a interrogação sobre o que pensar a propósito dos 1500 refugiados sírios resgatados no Mediterrâneo, do novo ensaio nuclear realizado pela Coreia do Norte, da população de Caracas que volta às ruas contra o governo venezuelano, ou da cimeira dos BRICS que teve lugar em Pretória.
Para ler esta realidade, no essencial, deparamo-nos com duas hipóteses: ou nos ficamos pela informação imediata de cada facto, que assim se perde na espuma dos dias; ou aprofundamos as respostas às questões essenciais para a sua análise, em particular o “onde?” e “quando?”. Destas dependem as respostas a muitas outras questões: “quem?”, “como?”, “porquê?” Só assim, poderemos aspirar a tecer uma melhor compreensão do mundo onde vivemos, ou, melhor dizendo, dos mundos onde nos integramos, desde aquele que nos está mais próximo, por exemplo, a nossa cidade, até àqueles que progressivamente se afastam: o país, o continente e o mundo tomado no seu todo, contemplando as suas múltiplas diferenças e interdependências.
Dias, A., Hortas, M. J., Cabanillas, F., & Carretero, A. (2017). Educação histórico-geográfica e desenvolvimento de competências no ensino básico (6-12 anos). In Atas do VIII Congresso Ibérico de Didática da Geografia (pp. 639-651). Lisboa: Associação de Professores de Geografia.
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Educação histórico-geográfica: desenvolvimento de competências na formação inicial de professores na ESELx
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Num mundo em permanente mudança é crucial desenvolver nas crianças e nos jovens um conjunto de competências que os habilitem a ler a realidade que os cerca, a interpretar os fenómenos políticos, económicos, sociais e culturais que se registam nos diferentes tempos e espaços que modelam as sociedades humanas, e a agir na perspetiva da construção de uma cidadania ativa e global.
Esta é uma responsabilidade partilhada por muitos, entre os quais se destacam aqueles que assumem a tarefa de formar os professores que têm por missão educar as futuras gerações de cidadãos. No caso da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), o domínio científico das Ciências Sociais aceita essa mesma responsabilidade, orientando o seu plano formativo no sentido do desenvolvimento daquelas competências e reconhecendo que os saberes histórico e geográfico desempenham, neste particular, um papel de relevo.
No entanto, para cumprir esse desiderato opta, desde há alguns anos, por uma abordagem interdisciplinar, alicerçada no desenvolvimento do conhecimento científico que estas duas disciplinas conheceram no último século e meio, abrindo o caminho a que se aprofunde, no campo das respetivas didáticas, uma abordagem integrada do currículo entre a História e a Geografia, quer no Estudo do Meio do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), quer na História e Geografia de Portugal do 2.º CEB.
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Hortas, M. J., & Dias, A. (2017). Educação histórico-geográfica: desenvolvimento de competências na formação inicial de professores na ESELx. In Livro de resumos do II Encontro Internacional de Formação na Docência (pp. 285-293). Bragança: Escola Superior de Educação de Bragança.
Las actividades investigativas y la formación de maestros histórica y geográficamente competentes
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
El desarrollo de competencias en la formación inicial de maestros en el ámbito de la didáctica de la historia y la geografía, implica valorar el componente de investigación en su formación. En el proyecto formativo de la Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), las prácticas de investigación se desarrollan en el ámbito de las asignaturas teórico-prácticas y también en la iniciación a la práctica profesional.
Para desarrollar este estudio, tras presentar las principales líneas metodológicas, nos centraremos en tres puntos esenciales: (i) las prácticas investigativas en geografía e historia y el desarrollo de competencias en la formación de profesores (6-12 años); (ii) las concepciones de los estudiantes sobre las prácticas de investigación en historia y geografía en los contextos de la enseñanza primaria (10-12 años); (iii) las actividades de investigación propuestas por los estudiantes en las prácticas en el aula con niños de 10 -12 años.
Hortas, M. J., & Dias, A. (2017). Las actividades investigativas y la formación de maestros histórica y geográficamente competentes. In Ramón Medina; Roberto García-Moriz y Camen Ruiz (Eds.). Investigación en didácticas de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación (pp. 169-178). Córdoba: Universidad de Córdoba / AUPDCS.
El proceso educativo por competencias en la formación de maestros de infantil y primaria. Una comparativa de los casos español y portugués
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Francisco Jaraíz Cabanillas, Ana Maria Hernández Carretero
A finales de siglo pasado, la UNESCO, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998: Art. 9, c) reclama una reformulación de la educación. En el Consejo de Lisboa, celebrado en 2000, se menciona la necesidad de acometer un ambicioso programa de modernización de los sistemas educativos universitarios, a fin de generar planes más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a los rápidos cambios de la sociedad actual. Entre las nuevas propuestas estaba la implantación de nuevos grados, la implementación de los créditos ECTS y la enseñanza por competencias, anteponiendo el “saber hacer” frente a la simple adquisición de conocimientos (Delors, 1994).
En las conferencias de ministros de Educación celebradas en Londres (2007) y Lovaina y Lovaina la Nueva (2009) se destaca el papel que deben de jugar las instituciones de enseñanza superior en la transmisión de los valores, en la formación de ciudadanos activos en una sociedad democrática, además de su formación para el mundo laboral. En España, este proceso inició su andadura, de manera casi mayoritaria, en el curso 2009-2010. Mientras que, por su parte, en Portugal se pone en marcha en el curso académico 2006-2007, cuando surgen los primeros grados siguiendo aquellas nuevas orientaciones europeas.
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Dias, A., Carretero, A., Cabanillas, F., & Hortas, M. J. (2017). El proceso educativo por competencias en la formación de maestros de infantil y primaria. Una comparativa de los casos español y portugués. In Ramón Medina; Roberto García-Moriz y Camen Ruiz (Ed.), Investigación en didácticas de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación (pp. 83-101). Córdoba: Universidad de Córdoba / AUPDCS.
Operação histórica e didática da história na formação inicial de professores
Alfredo Gomes Dias, Nuno Martins Ferreira
A formação inicial de professores do ensino básico, promovida pela Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), desenvolve-se a partir do curso de Licenciatura em Educação Básica (LEB) e do curso de Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º Ciclo do Ensino Básico (MPHGP).
Nas diferentes unidades curriculares que incidem sobre a vertente científica e didática da História promove-se o desenvolvimento de conteúdos relacionados com métodos e técnicas que, fazendo parte do processo de construção do conhecimento histórico, são considerados potenciadores de propostas didáticas centradas em atividades investigativas e no desenvolvimento das competências essenciais da História.
Face à necessidade de avaliar o modelo formativo que tem vindo a ser seguido na ESELx, importa analisar o impacte desta componente formativa nas práticas dos estudantes, nomeadamente nas suas propostas de intervenção em sala de aula. Assim, neste estudo, propomo-nos, na secção 1, analisar a componente formativa da LEB e no MPHGP, no domínio dos métodos e técnicas da história; na secção 2, refletir sobre a sua relevância enquanto estratégia formativa no domínio da didática; e, finalmente, na secção 3, apresentar evidências do impacto desta formação no desempenho dos estudantes durante os períodos de iniciação à prática profissional, nos 1.º e 2.º CEB, no âmbito do MPHGP.
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Dias, A., & Ferreira, N. (2017). Operação histórica e didática da história na formação inicial de professores. In Livro de resumos do II Encontro Internacional de Formação na Docência (pp. 164-172). Bragança: Escola Superior de Educação de Bragança.
2016
O Tempo e o Espaço no Ensino da História e da Geografia na Formação Inicial de Professores da Escola Superior de Educação de Lisboa
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Nuno Martins Ferreira
Partimos do reconhecimento de que as noções de espaço e tempo se constituem como os conceitos nucleares quer da história, quer da geografia, contribuindo decisivamente para a complementaridade destas duas disciplinas das ciências sociais e humanas, atrevendo-nos a considerar a hipótese de se afirmar um discurso histórico-geográfico, no campo do saber científico.
Da centralidade destes dois conceitos no processo de construção do saber histórico-geográfico resulta a pertinência de valorizar, na formação inicial de professores do ensino básico, em particular do 2.º Ciclo do Ensino Básico (2.º CEB), por um lado, a relevância dos conceitos de espaço e de tempo para a compreensão dos fenómenos sociais e, por outro lado, para a formação de cidadãos histórica e geograficamente competentes.
Assim, num primeiro momento, propomo-nos analisar de que forma os conceitos de espaço e tempo contribuem para aprofundar a complementaridade científica entre a história e a geografia. No segundo ponto, ensaiamos uma breve análise do programa da disciplina de História e Geografia de Portugal (HGP) do 2.º CEB, tentando identificar o lugar que nele ocupam os conceitos de espaço e tempo. Finalmente, no terceiro ponto desta comunicação, refletimos sobre a experiência que está a decorrer na Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), com a integração das unidades curriculares de História e Geografia de Portugal I e II no plano de estudos do 1º ciclo de formação, promovendo uma abordagem articulada dos fenómenos espácio-temporais que ocorrem no processo de questionamento e construção permanente da realidade nacional.
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Dias, A., Hortas, M. J., & Ferreira, N. (2016). O Tempo e o Espaço no Ensino da História e da Geografia na Formação Inicial de Professores da Escola Superior de Educação de Lisboa. In Atas do XIII Congresso da SPCE: fronteiras, diálogos e transições na educação (pp. 1240-1248). Viseu: Instituto Politécnico de Viseu. Escola Superior de Educação.
Do saber histórico ao ensino da História
Alfredo Gomes Dias
Com o início do curso de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (CEB) e, desde o ano letivo de 2015/2016, com a entrada em funcionamento do curso de Mestrado em Ensino do 1.º CEB e de Português e História e Geografia de Portugal no 2.º CEB, criou-se uma nova dinâmica na formação de professores oferecida na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa (ESELx), no domínio das Ciências Sociais e, mais concretamente, na área do conhecimento histórico / educação histórica. Os professores envolvidos nesta componente da formação inicial de professores do ensino básico têm vindo a desenvolver um intenso trabalho de estudo e reflexão sobre as opções formativas que a ESELx coloca à disposição dos seus estudantes, quer no 1.º ciclo de formação – o curso de Licenciatura em Educação Básica – quer no 2.º ciclo de formação, agora com o curso de mestrado.
No âmbito da história e da educação histórica, a grande questão que tem estado no centro deste estudo reflexivo remete para a necessidade de garantir uma formação científica adequada a todos os que se apresentam como candidatos a professores do 1.º e 2.º CEB e, também, uma formação pedagógico-didática que os prepare para os desafios que diariamente surgem dentro da sala de aula e da escola, em geral. Por isso, é de particular relevância o aprofundamento do estudo e da reflexão sobre o processo de construção do conhecimento histórico e da sua relação com o desenvolvimento de alunos historicamente competentes. É no enquadramento desta relação que emerge o conceito de educação histórica assim como as opções formativas que têm vindo a ser adotadas nos cursos ministrados na ESELx.
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Dias, A. (2017). História e desenvolvimento de competências na educação básica: a experiência da ESELx. Da Investigação às práticas, 7 (1), 63-90.
Desenvolvimento de competências histórico-geográficas no Estudo do Meio Social do 1.º CEB. Ainda é possível?
Joana Rocha, Alfredo Dias
As orientações curriculares que têm vindo a ser adotadas no Ensino Básico representam um recuo face ao Currículo Nacional que esteve em vigor entre 2001 e 2011, não só devido ao facto de aquele documento não ter sido substituído por outro que oferecesse uma visão curricular de conjunto para todo o ensino entre os 6 e os 15 anos de idade, como também por abandonar a perspetiva do ensino e aprendizagem numa lógica de competências. O presente artigo, tendo por base um estudo realizado numa turma de 3.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, propõe-se analisar e refletir sobre a importância de continuar a trabalhar na sala de aula, em particular no que diz respeito ao Estudo do Meio Social, numa lógica de desenvolvimento de competências histórico-geográficas, demonstrando que tal não põe em causa a abordagem dos conteúdos incluídos no programa daquela área disciplinar, nem o cumprimentos dos objetivos gerais preconizados.
Rocha, J., & Dias, A. (2016). Desenvolvimento de competências histórico-geográficas no Estudo do Meio Social do 1.º CEB. Ainda é possível? In Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Nuno Martins Ferreira & Cristina Cruz (coords.), TempuSpacium – Didática das Ciências Sociais I (pp. 19-36). 2016. Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa.
Desenvolver competências de recolha e tratamento da informação na aprendizagem da História e Geografia no 1.º e 2.º CEB
Cristina Sacramento, Alfredo Dias
A recolha e o tratamento da informação é uma competência transversal à História e à Geografia que importa desenvolver nos alunos do 1.º e do 2.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Como tal, o estudo apresentado neste artigo, realizado em dois contextos educativos no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada II (PES II), teve como finalidade verificar de que modo as metodologias investigativas podem contribuir para o desenvolvimento de competências de recolha e tratamento da informação na aprendizagem da História e da Geografia no 1.º e no 2.º CEB.
As decisões metodológicas tomadas no decorrer deste estudo dizem respeito a uma aproximação ao paradigma da metodologia da investigação-ação, tendo sido realizada também, uma revisão da literatura de modo a tornar possível definir o conteúdo a dar à noção de “metodologias investigativas”.
Os resultados deste estudo possibilitaram concluir que em ambos os contextos educativos os alunos desenvolveram competências de recolha e tratamento da informação na aprendizagem da História e da Geografia. No entanto, é de referir que no contexto do 1.º CEB os alunos revelaram ter igualmente capacidade de recolher e tratar a informação, enquanto no 2.º CEB, os alunos revelaram maiores dificuldades no tratamento da informação.
Sacramento, C., & Dias, A. (2016). Desenvolver competências de recolha e tratamento da informação na aprendizagem da História e Geografia no 1.º e 2.º CEB. In Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Nuno Martins Ferreira & Cristina Cruz (coords.), TempuSpacium – Didática das Ciências Sociais I (pp. 37-60). 2016. Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa.
A influência da planificação no desenvolvimento da escrita de textos argumentativos históricos
Ana Rita Moreira, Alfredo Dias
O presente artigo pretende evidenciar a importância da planificação, através de mapas conceptuais, para a escrita de textos argumentativos na área da História, centrando a sua análise no âmbito das aprendizagens realizadas do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Neste trabalho tenta-se demonstrar a relação entre as diversas etapas da planificação de um texto e as competências essenciais da História, nomeadamente, as que se inserem no Tratamento de Informação/Utilização de Fontes e na Comunicação em História.
Assim, o processo de escrita é encarado como uma tarefa que não diz respeito somente à disciplina de Português, mas, também, à área da História, em que os alunos adquirem conhecimentos referentes ao seu passado, auxiliando-os no desenvolvimento de capacidades que os tornam cidadãos conscientes e capazes de compreenderem a sociedade que os rodeia. Constatou-se, a partir desta análise, que houve uma progressão nas aprendizagens dos alunos, ocorrendo uma interiorização dos processos fundamentais da escrita e de apresentação de conteúdos históricos.
Moreira, A. R., & Dias, A. (2016). A influência da planificação no desenvolvimento da escrita de textos argumentativos históricos. In Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas, Nuno Martins Ferreira & Cristina Cruz (coords.), TempuSpacium – Didática das Ciências Sociais I (pp. 105-122). 2016. Lisboa: Escola Superior de Educação de Lisboa.
2015
Desenvolvendo competências investigativas em Estudo do Meio no 1.º CEB: abordagens a partir da didática da História e da Geografia
Alfredo Gomes Dias, Maria João Hortas
Ao longo deste artigo ensaia-se uma reflexão sobre a formação inicial de professores do Ensino Básico, nas áreas científicas e didáticas da História e da Geografia, da Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), partindo da ideia-chave de que a investigação é um dos pilares fundamentais para garantir o desenvolvimento de crianças e jovens histórica e geograficamente competentes. Em síntese, consideramos que o desenvolvimento de práticas investigativas na sala de aula de 1.º Ciclo de Ensino Básico (1.º CEB), entre os 6 e os 10 anos, depende, em grande medida, das competências e das atividades investigativas dos professores.
Partindo desta hipótese, começamos por identificar as especificidades da investigação científica em História e Geografia, identificando as principais competências que elas exigem. Num segundo momento analisa-se o trabalho formativo que se realiza na Escola Superior de Educação de Lisboa, através (i) das Fichas das Unidades Curriculares do curso de mestrado que habilita para a docência naquele nível de ensino; (ii) dos relatórios finais de mestrado que descrevem a avaliam as suas práticas pedagógicas e didáticas.
Dias, A., & Hortas, M. J. (2015). Desenvolvendo competências investigativas em Estudo do Meio no 1.º CEB: abordagens a partir da didática da História e da Geografia. Saber & Educar, 20, 188-200.
2007
Identidades e Professores. História e Sociedade
Alfredo Gomes Dias
Quando falamos de identidade seguimos a tendência da generalidade dos autores, de diferentes áreas do saber, de ir em busca do diferente, do que distingue do “outro”, das especificidades que lhe são próprias, respeitando a velha ideia de que a identidade se constrói na oposição ao “outro” ou a “algo”. São estas as linhas de orientação que encontramos na Psicologia, na Sociologia, na História e na generalidade dos textos publicados pelos cientistas sociais.
A título ilustrativo relembremos as palavras do professor José Mattoso quando, no seu pequeno livro A Identidade Nacional sublinha: Do ponto de vista dos sujeitos em causa, a consciência de pertença a um determinado país exprime-se por meio de uma ideia que se poderia traduzir na frase “nós somos portugueses; os outros são estrangeiros”. Ou seja, eu pertenço a uma categoria de indivíduos que se caracterizam especificamente pela comum condição de portugueses e que se distinguem de todos os outros homens por estes não o serem…[1]
O que distingue o professor de um qualquer outro profissional? Será que podemos falar de “identidade da docência” ou será mais rigoroso falar de identidades, no plural?
[1] José Mattoso, A Identidade Nacional, Lisboa, Gradiva, 1998, p. 13.
Dias, A. (2007). Identidades e Professores. História e Sociedade. In José Manuel Luz Baião (Dir.), Pensar a Educação (pp. 33-42). Sintra: Associação de Professores de Sintra.
2006
Europe – School – Citizenship. 13 Doors to a European Citizenship Education
Alfredo Gomes Dias
Door 1
Recognising Europa as the new continent
After the World War II the ancient European countries, feeling the need to preserve peace, started the building of a “New Continent”. Their peoples, in their diversity and due to the migrant phenomena, renew the European Culture, stressing its pluricultural aspect.
Door 2
Recognising the European History specificities
A new world of specificities was born in the European time and space and it gave origin to one of its richest heritages.
Door 3
Assuming Europe as na Inter cultural space
An intercultural Europe is an interactive space that should exclude phenomena of separation and assimilation.
Door 4
Identifying the values of European Citizenship
The building of the European Citizenship implies the daily affirmation of the Human Rights that are built upon three essential values: democracy, tolerance and solidarity.
Door 5
Assuming the right to education as a basis of the European Citizen Rights
Through Education it is possible to develop the capacity of using the other rights and respecting the rights of the others.
Door 6
Stimulating new educational politics of Inclusion
Europe of diversity must find answers in its educational politics so that those diversities are assumed as a wealth to be preserved and not an obstacle to put down
Door 7
Recognizing the Limitations of school in the civic training of the European
The School can’t solve the problems of the whole society. But it must reflect on the kind of society it wants for the future, to decide on the citizen’s profile it wants to build and on what pedagogical strategies to adopt.
Door 8
Promoting new ways of Participation
The school that promotes education for the citizenship must also promote everyone’s participation in its daily life, in the decisions, in the conception of its educational project, in the organisation of its spaces and in the pedagogical relationship in the classroom.
Door 9
Enhancing the importance of the Political Education
The civic education of the European Citizens is developed at school which is a privileged place for exercising democracy, contributing for the promotion of one of the essential values in the building of Europe’s concept
Door 10
Offering an ECONOMICAL EDUCATION able to promote the social integratio
The economic education of a European Citizen is an important point to allow him an active participation in all the fields of his social life, in order to reach his complete social integration.
Door 11
Reassuring the role of the school in the building of the collective identity
Education for European Citizenship is related to the promotion of self – knowledge, the knowledge about the others and the feeling of belonging to the nearest community, to the national community and to the European community.
Door 12
Reassuring a MULTINATIONAL EUROPEAN EDUCATION
The education of a European citizen results from the search of what is common in the richness of our diversity.
Door 13
Identifying the essential elements of the European Education for the Citizenship
The school plays a central role in the development of the social competences of children and youngsters in Europe, since it can educate to the exercise of an active and demanding citizenship. This work requires from the different National Educational Systems and from the schools the adoption of some basic guidelines for the accomplishment of that task.
Building the structures for a continuous education, allowing the access to education to people of different ages and recognizing that education is a long life continuous process.
Promoting curricular, extra curricular and intercultural educational centred practices. As a strategy to promote a successful school for everyone.
Changing school in cultural promoting spaces. Making it richer by means of the diversity and believing that everyone is able to learn with everyone.
Stimulating teachers to a pedagogical practice in order to develop the critical sense. A possible option in all the different fields of knowledge that is required to the education of citizens in order to make them able to choose in a conscientious way.
Organising School as a democratic town, from the classroom to the boarding committee, allowing moments of debate, reflection and exchange of ideas, in the process of decision taking of the school community (teachers, students, parents...).
Reassuring the use of the local language to the immigrants’ children, recognizing it as a basic condition for the school success.
Stressing the importance of Social Sciences in the school curicula aiming at the acquisition of knowledge and at the reflection of essential behaviours for an expected active citizen regarding the society where he belongs, bearing in mind:
§ The main categories of rights and duties of a European citizen (from his local community to the Europe);
§ The several kinds of injustice, inequality and discrimination (including sexism and racism);
§ The personalities and historical movements that have been relevant in the fight for the human rights
§ The main declarations and international conventions on human rights.
Dias, A. (2006). Europe – School – Citizenship. 13 Doors to a European Citizenship Education. In Persson, M. (Ed.), A Vision of European Teaching and Learning. Perspectives on the New Role of the Teacher (pp. 101-110). City Tryck I Karlstadt.
Geografia, História e Diversidade na Construção da Cidadania Europeia
Maria João Hortas, Alfredo Gomes Dias
Nesta comunicação propomo-nos fazer uma reflexão sobre (1) as diversidades geográficas, históricas e socioculturais da Europa; (2) a urgência da construção de uma cidadania europeia de matriz intercultural; (3) o impacte dos fluxos migratórios nas escolas portuguesas; e (4) o contributo que a Educação, em geral, e que o ensino da Geografia e da História, em particular, podem dar na formação de cidadãos europeus conscientes dos seus direitos e deveres no seio da suas comunidades locais, nacionais e europeias.
(…)
Em síntese, importa realçar que a Educação e, particularmente, os saberes disciplinares da História e da Geografia, são instrumentos fundamentais para compreender e dominar a realidade. A realidade de uma “nova” Europa, alicerçada sobre uma pluralidade de culturas, de valores e de oportunidades, que deve assumir a educação como o desenvolvimento de um conjunto de competências que, mobilizados em situações da vida quotidiana, permitem apreender a complexidade do mundo e assumir as decisões mais adequadas aos contextos sociais em permanente e acelerada mudança.
Conviver em sociedade, ser solidário, respeitar os outros, envolver-se de um modo participativo na construção da “nova” Europa onde a negociação dos interesses de todas as partes requer uma postura de partilha e aceitação, são algumas das questões que devem integrar o processo formativo do que é ser, hoje, um Cidadão Europeu.
Hortas, M. J., & Dias, A. (2006). Geografia, História e Diversidade na Construção da Cidadania Europeia. In Maria J. Marrón; Lorenzo Sánchez & Óscar Jerez (coords.), Cultura Geográfica y Educación Ciudadana Didáctica da Geografia (pp. 129-144). Grupo de Didáctica de la Geografia (A.G.E.) & Associação de Professores de Geografia Portugal. Ediciones de la Universidad e Universidad de Castilla-La-Mancha.
1998
Autonomia das escolas. Um desafio.
Alfredo Gomes Dias, Ana Maduro da Costa e Silva, Conceição Alves Pinto, Isabel Hapetian
O trabalho que agora apresentamos é fruto de uma reflexão constante que temos vindo a fazer ao longo dos últimos seis anos.
Desde 1990 que acompanhamos o trabalho de professores desejosos de encontrar saídas para alguns becos que a sociedade constrói e que transpõe para dentro das escolas.
Alunos com um percurso de insucesso escolar, muitas vezes oriundos de bairros degradados e com ambientes familiares mais ou menos desestruturados, acumulam-se nas nossas escolas onde permanecem até atingir a idade limite da escolaridade obrigatória para, em seguida, abandonar o sistema educativo sem terem atingido os objectivos que se pretendem com o ensino básico. Isto, na melhor das hipóteses, pois muitos deles acabam por abandonar a escola antes de atingirem a idade dos 15 anos.
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Dias, A., Costa e Silva, A., Pinto, C., & Hapetian, I. (1998). Autonomia das escolas. Um desafio. Lisboa: Texto Editora.
1996
Projectos de Turma. Um guia mensal para professores e Educadores
Alfredo Dias, Isabel Hapetian
Como professores que somos temos participado em projectos de trabalho extra-curriculares. Alguns deles permitiram-nos vivenciar experiências extremamente gratificantes na nossa vidas profissional, pelos resultados alcançados na integração de alunos com comportamentos menos adequados e pouco envolvidos, cultural e socialmente, na Escola. Não obstante o facto de sermos grandes defensores deste tipo de projectos e actividades extra-curriculares, não deixamos de pensar, todavia, que muitos dos problemas que hoje se vivem nas Escolas passam pelo tipo de relação que se estabelece dentro da sala de aula. É dentro destas quatro paredes que muitos professores têm as suas maiores alegrias mas, também, as suas maiores frustrações e angústias.
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Dias, A., & Hapetian, I. (1996). Projectos de Turma. Guia mensal para professores e educadores. Lisboa: Texto Editora.